每个人都是多重角色的复合体。而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说：“在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉；现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。”我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。因为这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。有时候，作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有“教头”。有时候，我们会由文本想到一些其他读者，包括学生根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。一些长期采用解剖式阅读教学的老师，一读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。

第二阶段：立体阅读——从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。

所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。用苏轼的诗句“远看成岭侧成峰，远近高低各不同”形容立体的阅读再贴切不过。这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的三重意义。一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以作者的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准（即和作者的意图一致就是正确的，否则就是错误的），是对阅读教学任务的矮化窄化。一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义。文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的“所指”和“所能”来对应，但又不是那么一个简单的关系。我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。最典型的例子是成语，比如“逃之夭夭”“难兄难弟”“鞭长莫及”等等。名著的主题解读也是如此。《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。塞万提斯的《唐诘诃德》也是如此。作者的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。这里面还有很重要的文化因素。我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与作者原意风流马不相及的新的意义（不包括作为修辞的个别语境的特殊应用）。比如“但愿人长久，千里共婵娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用它表达兄弟情谊，也不一定是表达相思，而常常是表达男女之间的爱慕。三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者一千个林黛玉”，“一千个读者一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。这里又两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解；假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一个是理解的指向本身就不同。比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”。有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。当然，这样的三重意义，文学作品的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。

人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求的，甚至就不可能；但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难；难就难在具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。记得有一次听一位初中老师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级（上）的《诗人谈诗》。课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深夜的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的

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